Ejes temáticos

Se proponen 2 ejes temáticos que contemplan de manera prioritaria dos dimensiones de lectura de los efectos de las prácticas denominadas inclusivas: lo pedagógico y lo colectivo. Estas dimensiones son dos zonas de un mismo territorio, en el cual se traza una divisoria arbitraria, a los fines de poder formalizar y compartir experiencias.

EJE UNO: LO PEDAGÓGICO

En el ámbito educativo, los aprendizajes son lo común. Entonces, resulta necesario situar no sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje como el medio y la herramienta de la operación de inclusión, sino también ubicar su dimensión colectiva.

El encuentro con estudiantes bajo proyecto de inclusión ha puesto en jaque las prácticas habituales de enseñanza, y demanda al sistema educativo y a sus instituciones la tarea de revisar sentidos instalados sobre las maneras en las que se llevan a cabo esas prácticas, desafiándolos a construir nuevas propuestas pedagógicas que contemplen no sólo otros modos de aprender, sino también modos de aprender que estén en plena construcción.

En este sentido, se corre el foco del debate centrado en los recursos con los que cuentan y los apoyos que necesitan los y las estudiantes a partir de una propuesta pedagógica única, a la mirada puesta en las condiciones de la institución escolar y en la posición del educador en tanto les incumbe la preocupación por cómo enseñar de manera diversa a grupos heterogéneos de estudiantes.

La psicoanalista Vilma Coccoz[1] aporta su lectura de la inclusión en lo atinente al universo autista: “El pensamiento cuadriculado, cuyo fin es proveernos el sentido para interpretar el mundo tropieza con un imposible, esto es, el funcionamiento autista, una posición no cartesiana.

Para incluirles verdaderamente hace falta algo más que una declaración de intenciones; es preciso hacer un lugar a lo que rompe la cuadrícula de aquello que denominan pensamiento racional. Hace falta otra manera de enseñar, hace falta otra manera de pensar” (Vilma Coccoz, 2018, p.135).

En este eje se espera instalar el debate sobre estas otras formas de pensar y de enseñar a partir de la lectura de los efectos de inclusión a los aprendizajes, que invita a revisar las propuestas pedagógicas, los contenidos, los aspectos curriculares, los modos de evaluar y la construcción de contextos que enseñen, entre otros recortes y amplificaciones de la temática.

EJE DOS: LO COLECTIVO

En anteriores congresos se ubicó la función de la escuela en producir y garantizar el ámbito de lo común. En esta tarea institucional se manifiesta el proyecto colectivo del sistema educativo.

Si bien el ideal de la comunidad escolar ha sido una impronta de origen del campo de la educación, en nuestra época no es tan explícita su existencia.

Asimismo, las políticas de inclusión reeditan el debate sobre las lógicas de constitución de los colectivos escolares y el tratamiento de las diferencias.

Estas condiciones ponen en evidencia que lo colectivo es precisamente producto de una operación contingente.

En su libro Lo colectivo el psicoanalista Jean Oury[2] (1986, p. 140) reafirma que el problema del colectivo es que no hay un garante. Es decir, es una función de la escuela producir lo colectivo cada vez. Y para ello, se requiere de una invención constante que es posible verificar por sus efectos, dado que no hay garantías de que se produzca.

Efectos de inclusión en el eje colectivo se leen en la producción de sentidos compartidos, en la participación de todos/as los/as presentes en lo que acontece en la escena educativa, en la construcción de vínculos educativos con centro en la enseñanza -entre educadores, entre educadores y estudiantes, entre estudiantes, entre escuelas y familias, y en el reposicionamiento de la autoridad docente en la escuela, entre otras dimensiones que caracterizan la complejidad de la temática.

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